Интеллектуальная готовность как компонент школьной готовности. Интеллектуальная готовность детей к школе
Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению
Ращикулина Е. Н.
Постоянно увеличивающийся поток разноплановой информации требует особого внимания к развитию мыслительных способностей детей. Во многом это зависит от правильной подготовки ребенка к школьному обучению с учетом созревания всех функций организма, становления качественных новообразований во всех сферах: физической, мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.
Мы исходим из того, что мышление человека функционирует в соответствии с тремя основными принципами: природосообразности, культуросообразности и дополнительности. Принцип природосообразности соответствует "первой природе" человека (где доминируют образность. созерцательность, иррациональность, интуиция), позволяет учесть, что процесс мышления подчиняется законам природы, проявляется в его активном творческом характере, направленном на получение глубоких знаний не только о закономерностях объективной реальности, но и о законах возникновения, изменения и развития самого мышления.
Природосообразный характер детского мышления определяется прежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира, особой формы отражения действительности посредством эмоциональных образов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров и др.).
Особенности природосообразного характера детского мышления предполагают значимость аналогий, в основе которых - идея сходства между различными явлениями действительности, способность к переносу известного в малоизвестные явления.
Принцип культуросообразности соответствует "второй природе" человека, определяющей общую направленность деятельности и поведения с учетом собственного и накопленного предыдущими поколениями социального опыта. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, исследованиям А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности.
В соответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного и культуросообразного принципов ведет к их относительно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием природосообразного, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного начал.
Анализируя природу мышления дошкольника, необходимо остановиться на характеристике его форм. Традиционно формы мышления детей дошкольного возраста выделяют в контексте основных видов деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Менчинская и др.).
Наглядно-действенное мышление ребенка (С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддъяков) характеризуется как разновидность практического мышления, основным признаком которого является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями. Наглядно-образное мышление дошкольника это решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами (Л.А, Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская). Логическое мышление ребенка дошкольника традиционно отождествляется с речевым, словесным, но односторонность такого подхода доказана в исследованиях Л.А. Венгера, Л.Л. Гуровой, И.С. Якиманской и др. Действительно, логика ребенка, все формы логического мышления (понятия, суждения, умозаключения) имеют образный фундамент.
Разрабатывая показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, мы основывались на идее целостности мыслительного процесса, единства образного и вербального компонентов мышления (Р. Арнхейм, Л.М. Веккер, Л.А. Венгер и др.), а также вышеуказанных принципах мышления.
Кроме того, мы учли идею Н.Н. Поддъякова о саморазвитии детского мышления. Его модель когнитивной сферы включает два полюса: на одном - устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом - гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образует новые устойчивые ясные знания, с другой - ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, "неясных знаний", правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта.
Такой подход к разработке показателей развития интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению помогает, во-первых, избежать одностороннего перекоса в оценке интеллектуальных возможностей ребенка. Во-вторых, такое сочетание критериев позволяет учесть специфику мышления детей дошкольного возраста, а значит, и самоценность дошкольного детства.
В процессе развития интеллектуальной готовности детей к школьному обучению необходимо иметь в виду следующие методологические положения:
Учет целостности, асимметричной гармонии всех форм мышления дошкольников в организации полноценного процесса познания. Понимание его с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка. Это требует внимания педагога не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, способам и формам организации познавательной деятельности детей;
Процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико-дискурсивный - осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, связанный с догадками, озарениями, имеющий в основе образные процессы мышления. В связи с этим, понятие - это "процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями";1
Понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках, как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства понятия имеют в мышлении дошкольников специфические особенности, связанные с доминированием в них образных и эмоциональных компонентов;
Учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес к процессу познания. Важным проявлением познавательного интереса являются вопросы детей, выступающие движущими силами процесса понимания. Поэтому так значима обоснованная и правильная постановка вопросов педагогом, направляющего мысль ребенка на самостоятельный поиск ответов;
Методы развития интеллектуальной готовности к школьному обучению опираются на единство образа, слова и действия в деятельности ребенка с использованием знаково-символических средств как связующего звена образного и вербального компонентов мышления. В этом должны быть задействованы различные виды деятельности с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка;
Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие способов познавательной деятельности ребенка. Здесь важно учесть ступени, этапы познания. Последовательность или этапность развития понятий дошкольников может быть различной. Это зависит от содержания изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения понятием.
Данные положения, основанные на принципах развивающего обучения, способствуют реализации преемственности дошкольного и начального образования, основой которой являются следующие направления развития ребенка 3 - 10 лет.
Психические новообразования: рефлексия как осознание себя и своей деятельности; произвольность, воображение, познавательная активность, понимание и оперирование знаково-символическими средствами.
Социальное развитие: осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающим миром.
Деятельностное развитие: приоритет ведущей деятельности с опорой на творчество.
Готовность к дальнейшему образованию, к изучению учебных предметов.2
Реализация данных направлений даст необходимый результат только в условиях личностно-ориентированного образования, обращенного к чувствам, индивидуально неповторимому внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, ми-ровидению.3
Такое образование содержит деятельностный фундамент, опирается на принципы "психологической педагогики" (4), имеет диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий характер. Во многом это определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии, глубиной профессионально-педагогического мышления.
Показатели интеллектуальной готовности
Образный компонент
1. Способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета.
2. Зрительная память на образной основе.
3. Способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении).
4. Развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза.
5. Эвристичность мышления.
Вербальный компонент
1. Способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них су- щественные.
2. Слуховая память на речевой основе.
3. Способность обобщать множество единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов.
4. Развитие мыслительных операций классификации, анализа.
5. Критичность мышления.
Список литературы
1. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Магнитогорск, 2000. С. 1.
2. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7 - 12.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М. 1997.
4. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. № б. С. 9 - 17.
1. Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе
Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе.Отношение к школе. Выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.
Отношение к учителю и учебной деятельности. Правильно воспринимать ситуации урока, правильно воспринимать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль.В ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы (вопросы). Надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях.
Отношение к сверстникам. Должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы общаться и взаимодействовать со сверстниками, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Каждый ребенок должен уметь быть членом детского общества и совместно действовать с другими детьми.
Отношение к родным и близким. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика. Родные должны относиться к будущему школьнику, его учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Учение для ребенка становится основным видом его деятельности.
Отношение к самому себе , к своим способностям, к своей деятельности, ее результатам. Иметь адекватную самооценку. Высокая самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что "школа плохая", "учитель злой" и т.д. Ребенок должен уметь правильно оценивать себя и свое поведение.
В самооценке, в том, как ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие, проявляется рост его самосознания. Это является одним из показателей психологической готовности школьника к обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.
Таким образом, с точки зрения личностной и социально-психологической готовности к школе ребёнок должен:
- знать правила общения;
- уметь вступать в контакт со сверстниками и взрослыми;
- уметь управлять своим поведением без агрессивности;
- уметь быстро осваиваться в новой обстановке.Как проверить социально-психологическую готовность ребенка к обучению в школе?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо внимательно наблюдать за поведением ребенка во время любой игры по правилам с участием нескольких сверстников или взрослых (лото, развивающие игры и т.п.). Во время игры можно увидеть:
1) следует ли ребенок правилам игры;
2) как ребенок устанавливает контакты;
3) считается ли с другими как с партнерами;
4) умеет ли управлять своим поведением;
5) требует ли уступки от партнеров;
6) бросает ли игру при неудаче.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе
Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, он владеет элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями.
Важно помнить: развитый ребенок и готовый к школе ребенок - это не одно и то же.
Обученность - это те умения и навыки, которым ребенка обучили: умение писать, читать, считать. Интеллектуальное развитие - это некий умственный потенциал, способность ребенка к самодвижению, к самостоятельному обучению, к решению проблемных задач.
То есть обученность и интеллектуальное развитие - это отнюдь не синонимы! (Например, родители ребенка не были озабочены тем, чтобы он бегло читал или тем более писал. Их больше волновало, как бы научить его играть в шахматы. На момент поступления в школу он читает хуже одноклассников. Но при этом обладает такой высокой обучаемостью (не обученностью!), что через несколько месяцев легко их догоняет.)Не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.Если ребенок не имеет желания учиться, не имеет действенной мотивации, то его интеллектуальная готовность не будет реализована в школе. Существенного успеха в школе такой ребенок не достигнет, необходимо заботиться о формировании социально-психологической готовности ребенка. Такие ученики ведут себя в школе "по-детски", учатся неровно. При непосредственном интересе успехи будут, но если необходимо выполнить учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой ученик делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Кстати, если родителям не отмахиваться от вопросов, которые начинает задавать ребенок, и не отгораживать его от окружающей взрослой жизни - подготовка к школе будет идти естественно и без напряжения.
Об интеллектуальной готовности к школе можно говорить, если ребёнок :
1. Знает о своей семье, быте.
2. Имеет запас сведений об окружающем мире, умеет ими пользоваться.
3. Умеет высказывать собственные суждения, делать выводы.3. Волевая готовность ребенка к школе
Волевая готовность заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учитель, режим школьной жизни. Ребенок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью.
Наличие волевых качеств у ребенка поможет ему длительное время выполнять задания, не отвлекаясь на уроке, доводить дело до конца. Отечественный психолог Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для детей не только средством общения, но и средством организации поведения.
К 6 годам происходит оформление основных компонентов волевого действия. Но эти элементы волевого действия недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда осознаны и устойчивы. Удержание цели зависит от трудности задания и длительности его выполнения: достижение цели определяется мотивацией.У ребенка должна быть сформирована организованность, умение организовать рабочее место, своевременно начинать работу, уметь поддерживать порядок на рабочем месте в ходе учебной работы.
Исследования нейропсихологов показали, что лобные отделы мозга ребенка только-только оформляются к 7 годам. Так как поведение ребенка до 7 лет непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно-эмоциональное, необходимо развивать его физические способности, развивать его двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, скорость в играх, беге, прыжках, метаниях и т.д. Надо использовать этот период и для развития разнообразного познания, для накопления разных сведений о мире вещей и людей. В этот период ребенок приобретает первичный опыт переживания положительных и отрицательных эмоций, учится радоваться, страдать, сочувствовать. Закладывается фундамент личности.
На основе общего развития ребенок перейдет на уровень разумного, управляемого, контролируемого поведения. Посредником в этом процессе всегда является взрослый человек, он направляет и учит контролировать поведение.Волевая готовность ребёнка к школе предусматривает :
1. Самостоятельную работу ребёнка, без присутствия взрослого, а также не отказываться от помощи взрослых при возникших трудностях.
2. Работая, ориентироваться на получение результата, а не только чтобы избежать неприятности.
3. Проявление активного познавательного интереса к новым видам деятельности, стремясь к личным достижениям.Кроме личностного, социально-психологического и волевого аспекта готовности ребёнка к школе есть вещи, принципиальные для учебы в школе, о которых следует помнить:
· Фонематический слух . Детское ухо должно уметь слышать звонкие и глухие, мягкие и твердые звуки. Ребёнок должен слышать, что в именах Тим и Том звук т звучит по-разному (мягко и твердо). Различение звонких и глухих, например г-к - тоже непременное условие, чтобы ребенок писал грамотно: кости и гости. Именно это умение обеспечит ему грамотность.
· Чувство величины- внутреннее чувство, что за каждой цифрой стоит величина.
· Последовательность изложения мыслей. Одна из частых причин непонимания задач - неумение излагать мысли, вычленять главное и второстепенное
· Ориентация в пространстве . В каком пространстве? В любом. В пространстве дома, комнаты, листа бумаги.
Специальные тесты для диагностики готовности к школе:
- развитие памяти (норма при запоминании 10 слов - 6 и более слов);
- чистоту произношения; умение повторить сложное слово; умение различать звуки в словах;
- развитие речи (богатство словаря, способность составить рассказ по картинкам, пересказать услышанное и т.д.);
- произвольное внимание (умение работать над учебным заданием в течение 10 минут, не отвлекаясь);
- готовность руки к письму (нужно скопировать несложный рисунок, несложную фразу);
- умение действовать по инструкции (нарисовать узор по клеточкам под диктовку, сложить узор из кубиков по образцу);
- развитие логического мышления (умение найти сходство-различие, обобщать, назвать лишний из предложенных предметов; расположить картинки, связанные сюжетом, в нужной последовательности и т.д.);
- пространственную ориентацию (умение назвать, где находится предмет - справа, слева, за, над, под и т.д.);
- общую осведомленность ребенка об окружающем мире;
- элементарные математические навыки (порядковый счет до десяти, прямой и обратный; умение решить несложную задачу с помощью предметов).Ребенка считают неготовым к школе, если он:
- настроен исключительно на игру;
- недостаточно самостоятелен;
- чрезмерно возбудим, импульсивен, неуправляем;
- не умеет сосредоточиться на задании, понять словесную инструкцию;
- мало знает об окружающем мире, не может сравнить предметы, не может назвать обобщающее слово для группы знакомых предметов и др.;
- имеет серьезные нарушения речевого развития;
- не умеет общаться со сверстниками;
- не хочет контактировать со взрослыми или, наоборот, слишком развязан.Материал подготовила учитель начальных классов Русинова Ольга Анатольевна
Выходные данные сборника:
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
Вешневицкая Ольга Владимировна
Карачевцева Наталия Николаевна
воспитатель, МБДОУ д/с №40, г. Старый Оскол
E - mail : [email protected]
Интеллектуальная готовность ребёнка к школе - это способность будущего школьника к овладению такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности ребенок должен научиться устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.
К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.
На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующегося на наглядно-образном мышлении и являющегося естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам . Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения. Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований. К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативна. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. К первому классу у ребенка должно быть развито внимание. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Для наглядности представим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению. Готовность к учебной деятельности складывается из многих компонентов. Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета, а также зрительная память на образной основе. Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов; слуховая память на речевой основе; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа.
Подготовку ребёнка к школе нередко взрослые понимают как накопление им определённой суммы знаний и поэтому стараются обучать его чтению, письму, счёту, в общем, дать ему, так сказать, как можно больше «умных» сведений. Но не только это определяет успех учёбы. Главное – подготовить ребёнка к учебному труду. Школа ждёт не столько «образованного» ребёнка, сколько психологически подготовленного к учебной деятельности. Следовательно, он должен быть усидчивым, внимательным, проявлять усилие воли, терпение, настойчивость и, конечно, обладать трудолюбием. Ребёнок, поступающий в школу, должен достичь определённого уровня умственного развития, чтобы справиться с новыми задачами. Известный детский психолог Л.С. Выготский одним из первых чётко сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребёнка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. качественных особенностях детского мышления. Эта идея затем получила своё подтверждение и развитие в работах крупных детских психологов А.В. Запорожца, К.К. Платонова.
Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире. Ребёнок должен научиться целенаправленно, наблюдать, сравнивать предметы и явления, видеть черты сходства, развития, выделять главное и второстепенное. К старшему дошкольному возрасту, дети осваивают рациональные способы обследования свойств явлений и предметов. Эти способы, основанные на усвоении и применении детьми сенсорных эталонов, позволяют анализировать сложную форму предметов, пространственные отношения, пропорции, сочетание цветов. Опыт показывает, что ребёнок, неспособный следить за ходом рассуждения педагога, является неготовым к школе. Знания обеспечивают ребёнку определённый кругозор, миропонимание, опираясь на которые, учитель может успешно решать задачи обучения. Старший дошкольник приобретает правильные ориентировки в разных областях действительности: в мире живой и неживой природы, предметов и социальных явлений. Быть готовым к школьному обучению – значит обладать умением обобщать в соответствующих категориях предметы и явления окружающей действительности (живая природа, предметный и социальный мир и т.д.). Будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений. Необходимо отметить, что важно не столько их расширение, сколько углубление, т.е. осознание, систематизация и умение оперировать ими. Это и есть показатели, с позиции которых воспитатель может оценивать уровень освоения знаний будущими школьниками.
На первом месте при подготовке детей к школе стоят всё-таки занятия, так как обучение на занятиях помогает детям освоить ряд элементов учебной деятельности: умение внимательно слушать и точно следовать указаниям, подчинять свои действия правилам, осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку. При этом важно учитывать целостность и гармонию всех форм мышления; понимать процесс познания с точки зрения самодвижения, саморазвития ребёнка, стараться, чтобы ребёнок был внимателен не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, к способам и формам организации познавательной деятельности. Также педагогу необходимо учитывать эмоциональное отношение ребёнка к изучаемому материалу, поддерживать в нем любознательность и интерес. И, конечно, непосредственное отношение к предстоящей учёбе имеют развивающиеся к концу дошкольного возраста черты произвольности умственной и практической деятельности, навыки коллективного поведения и сотрудничества. Немаловажно учить каждого ребёнка действовать согласованно со сверстниками, принимать общую цель деятельности, выдерживать общий темп, проявлять интерес к работе других и к общим результатам. Это помогает детям впоследствии быстрее привыкнуть к новым условиям школьного обучения. (Это и спортивные соревнования, и ручной коллективный труд, и совместная работа на занятиях). Очень важно развивать у дошкольников интерес к окружающему, пытливость, любознательность. Но нужно помнить, что будущий школьник – это не сосуд, который нужно наполнить знаниями, а факел, который надо зажечь. Вот этим факелом и является познавательный интерес к миру, и зажечь его надо в дошкольные годы. Для того чтобы развить у детей интерес к окружающему, пытливость, любознательность, нужно использовать занятия с экспериментированием, подталкивающие детей к активной поисковой деятельности. Где они могут длительно сосредоточиваться на интересующей их проблеме: изучать жизнь насекомых, экспериментировать с водой, с песком, с предметами, придумывать новые конструкции. При этом они задают много вопросов, пытаются самостоятельно найти решение, высказывают оригинальные догадки, предположения, иными словами, проявляют творческое отношение к объекту и процессу познания. А это и является главным мотивом учёбы в школе. Интеллектуальная и практическая деятельность ребёнка на занятии должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действия быстро вызывают скуку и снижает активность. Необходимо постоянно менять формы вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряжённой коллективной работы. Использовать игровые приёмы, например: «Что предмет расскажет о себе?». Принимая на себя роль предмета, ребёнок от его имени рассказывает, какой он, что умеет делать и даже какой у него характер (мяч – весёлый, карандаш – трудолюбивый, ножницы – смелые и т.д.). Большой интерес у детей вызывают проблемные ситуации типа «Нравится, – не нравится. Что можно изменить?». В таких ситуациях дети, рассматривая знакомый предмет, сначала рассказывают о тех его свойствах, функциях, которые им нравятся, а затем, посмотрев на предмет с другой стороны, выясняют, какие на их взгляд, он имеет недостатки, что их не удовлетворяет в нём, что нужно изменить, чтобы предмет стал лучше. После этого ребята придумывают новый предмет, у которого нет указанных недостатков, (например: автомобиль – его достоинства и недостатки, затем изобретение нового автомобиля, с которым им хотелось бы играть).
Показатель интеллектуальной готовности к школьному обучению – это целостность мыслительного процесса, единство образного и вербального компонентов мышления, а также саморазвитие детского мышления. Это саморазвитие происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения развития новых познаний. Задачу развития познавательной активности детей, творческого подхода к познанию и деятельности можно с полным основанием назвать важнейшей в подготовке к школе.
Список литературы:
1.Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика к школе: Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. М.: Генезис, 1999
2.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - 184 с. - (Руководство практического психолога).
3.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе. – М.: Просвещение, 1987.
В этой статье мы расскажем вам о том, как многие психологи понимают «готовность к школе», какими методами она определялась (эти «тестовые» методики широко распространены и до сих пор), что конкретно спрашивают детей, какие задания они должны выполнять во время обследования и насколько можно доверять данным, полученным в результате.
В психологии второй половины 20-го века началось интенсивное изучение готовности детей к школе с целью разработки системы диагностики.
Сначала способность к школьному обучению или «готовность к школе» была описана, как набор психических способностей, которые должны быть более или менее полно сформированными к моменту поступления в школу. Так как готовность к школе связывалась в то время — такая позиция широко распространена и до сих пор — именно с обучением, то на передний план диагностики выходили преимущественно когнитивные (умственные) способности, а также другие способности, связанные со школьным обучением (прежде всего чтению, письму и счету). Приведем примеры таких способностей и способов их диагностики:
Способность понимать содержание речи: например, детям читают две короткие сказки и затем предлагают выбрать из картинок те, которые подходят по содержанию к ним.
Логическое мышление: детям предлагают ряд взаимосвязанных по сюжету картинок, раскладывают в логической последовательности и оставляют пустые места в конце. Дети должны выбрать из предлагаемых картинок и дополнить ряд в правильной последовательности. — Другой вариант — это подобрать предметы, относящиеся к определенному общему понятию, например «посуда», «птицы», и исключить такие картинки, на которых изображены предметы, не относящиеся к данному общему понятию («лишний предмет»).
Память : детям предлагают набор картинок, кратко обсуждают их, затем накрывают картинки материей и через короткое время спрашивают, какие картинки находятся под платком.
Концентрация и внимание : детям предлагают карточку с нарисованным однообразными рядами картинок, отличающимися одна от другой определенными признаками (кружок с разрывом с определенной стороны, квадратик, звездочка, кружок и т.п.). Ребенок должен, просматривая карточки, найти и зачеркнуть картинку с заданными признаками.
Понимание размеров (величин) : детям предлагается ряд картинок, на которых изображены одинаковые предметы, отличающиеся между собой размерами (больше/ меньше, тоньше/толще, длиннее/короче и т.п.) или одинаковые по размеру картинки предметов, отличающихся в действительности своими размерами (например, жук, волк, слон и т. п.). Ребенка просят распределить эти предметы по квадратам различного размера (в самый большой квадрат нужно поместить слона, в самый маленький — жука) и т. п.
Понимание множеств : ребенку предлагают картинки, на которых изображены ряды предметов, отличающиеся между собой по количеству. Ребенок должен определить, где больше, где меньше предметов. При этом длина ряда может не совпадать с количеством предметов (три предмета в длинном ряду, пять предметов — в коротком ряду).
Способность видеть и рисовать простые формы: ребенка просят точно срисовать фигуры определенных форм.
Способность узнавать формы : ребенку показывают различные геометрические формы и спрашивают, что это такое. Ребенок должен назвать круг кругом (а не солнышком), квадрат и треугольник квадратом и треугольником (а не домиком).
Координация глаз-рука: ребенку дается задание провести линию между различными точками, не касаясь их и границы, обозначенной заданной линией.
Способность планировать действия и выполнять инструкции: ребенку предлагается выполнить три задания в правильной последовательности.
Способность воспринимать информацию на слух: ребенку читают небольшой связный текст и затем предлагают назвать некоторое число основных мыслей.
Способность отчетливо говорить : ребенку читают предложения с трудным звуковым строем (например, простые скороговорки) и предлагают повторить их.
Фонологическое сознание: умение различать звуки речи на слух рассматривается как необходимая предпосылка изучения грамоты. Детей просят выбрать картинку с изображением названного предмета (например, говорят слово «мишка», а предлагают ряд картинок с предметами, название которых похоже по звучанию —«мышка», «миска» и т.п.).
Осознание схемы тела: ребенка просят нарисовать человека и смотрят на то, все ли части тела он нарисовал. Если он рисует «головонога», то это означает, что ребенок еще не готов к школе.
Помимо этого детям дают задания на простой счет (в пределах десяти), узнавания «на глаз» простых, небольших множеств (нужно назвать число пятен на кубике или предметов на картинке до шести), сказать свой адрес и другие подобные задания.
В последние десятилетия, однако, был выдвинут целый ряд возражений против применения подобный методов.
Приведем аргументы против данных методов:
1. Подобные тестовые методы ограничиваются почти исключительно так называемыми «когнитивными признаками». Это значит, что готовность к школе определяется преимущественно способностью к усвоению знаний и мышлению, которые в свою очередь исследуются лишь в очень узком диапазоне. Готовность к школе сводится к способностям, задействованным в учебном процессе, в то время как «уже давно известно, что готовность к школе состоит из гораздо более важных качеств».
2. Речь, которой ребенок владеет в действительности (например, в естественном общении) вообще никак не выявляется подобными методами. Ребенку в искусственной ситуации предлагаются задания сделать некоторые речевые действия, которые лишь условно вообще можно назвать речью.
3. Такие существенные области, как воображение, творчество, свободное общение невозможно установить путем тестовых процедур. Это хорошо видно на тестах воображения, приведенных в книге «Тесты для детей», в которых фантазию предлагают определить по тому, в состоянии ли ребенок сочинить историю на пять минут о животном или нарисовать по воображению картинку. Представить себе ситуацию, чтобы наша дочь (6 лет), которая
часами дома наедине с собой рассказывает истории («читает книжку») или рисует («пишет книжку»), вы-гоняя папу и маму из комнаты, стала бы сочинять или рисовать когда ее специально об этом попросят незнакомые взрослые, я не могу.
4. Во многих исследованиях тестовых процедур оказывалось, что смотря по тому, какие процедуры применялись для оценки одного и того же ребенка, этот ребенок показывал существенно разные результаты. Если согласно одной батарее тестов дети отчетливо показывали, что они не готовы к школьному обучению, то согласно другой те же дети оказывались готовыми.
Кроме этого, было установлено, что существует целый ряд факторов, влияющих на результаты. Например, от того, в каком настроении в день тестирования находится ребенок; от качества отношений между взрослым, проводящим испытание, и ребенком; от качества заданий самих тестов; от помещения, в котором проводятся испытания; от множества отвлекающих факторов, которые действуют различно на разных детей и т.п.
5. Дальнейшие исследования показали, что от 50% до 60% детей, показавших отрицательные результаты, но примятые тем не менее в школу, успешно справились с обучением. С другой стороны, велико число детей, успешно выдержавших тестовые испытания, но имевших в первые два года обучения в школе большие трудности, так что часть из них вынуждены были прервать обучение.
6. Хотя проблема применимости отдельных тестов, их пригодности и качества, условий применения и т. д. является проблемой тестов, а не детей, тем не менее от результатов, полученных в ходе обследования, реально страдают именно дети и их родители.
7. Подобного рода процедуры направлены целиком и полностью на ребенка. Именно он должен «доказать» свои способности и знания, свою «готовность к школе». Сама же школа не должна при этом доказывать свою «готовность к детям». Однако исследования показали, что часть детей, не выдержавшая испытания, в одних школах успешно учатся, в то время как в других терпят неудачу. Именно в этой области совершенно отчетливо на практике видно реальное качество школы и учителей. Зачастую так называемые «сильные», престижные школы показывают высокие результаты за счет отсеивания неудобных детей и должны оцениваться, по идее, как некачественные.
Если использовать терминологию рынка, то по-лучается, что не потребитель услуг выбирает качественный продукт, но фирма выбирает «качественного» потребителя.
Поэтому в международные исследованиях «эффективную» или «хорошую» школу определяют как такую, результаты которой не зависят от внешкольных при-внесенных извне факторов, например, от начальных способностей детей и социокультурного уровня семьи. В исследовании ПИЗА уровень системы образования страны зависит от того, насколько высоки достижения учащихся из семей с низким социокультурным и экономическим уровнем, то есть от того, насколько система образования способна поднимать и интегрировать всех, в том числе и слабых детей.
8. Широкое применение тестов при определении готовности к школе объясняется, с одной стороны, широко распространенной верой в объективность данных—тесты, как правило, проверяются на достоверность самими авторами и само собой «доказали» свою достоверность; с другой стороны, они дают в руки педагогов и психологов «объективный» инструмент, при помощи которого можно снять с себя ответственность за собственную некомпетентность, избавившись от неготовых к школе учеников.
9. Высказываются сомнения в том, что на основе обследования детей при приеме в школу вообще возможно сделать какие-либо выводы о готовности ребенка к школе. Как можно, например, учесть то, как спал ребенок в день обследования, достаточно ли он спокоен или возбужден какими-либо событиями, хорошо ли он себя чувствует в телесном отношении, не тяготят ли его какие-либо проблемы. Все эти ситуативные моменты могут не дать ребенку проявить свой действительный потенциал.
10. И, наконец, нельзя недооценивать то, как ребенок воспринимает испытывающих его взрослых: как добрых, доброжелательных, спокойных или «задерганных», «нервных», уставших (что неудивительно после многочасовых заседаний приемной комиссии). Огромное число протоколов обследования детей при поступлении свидетельствуют о том, в какой огромной степени поведение ребенка зависит от атмосферы в приемной комиссии и насколько результат зависит от эмоционального отношения ребенка к испытующим его взрослым. Многие задания, с которыми дети не справлялись в условиях приемной комиссии из-за неустановившегося контакта или недостатков коммуникативной культуры испытующих, они успешно решают в контакте с другими взрослыми.
В настоящее время наблюдается отказ от практики диагностики готовности к школе, основанной на тестовых заданиях, подобных описанным выше, а также от самого понятия «готовность к школе», лежащего в основе этих тестовых процедур. Однако, несмотря на критику, эти методы применяются и имеют много сторонников.
Современные представления о готовности к школе
Если большое число детей (50%-60%), показавших неудовлетворительные результаты по когнитивным тестам, все-таки успешно учатся, а часть детей, успешно справившихся с тестами не смогли адаптироваться к школьной жизни, то естественно предположить, что существуют другие факторы готовности ребенка к школе, которые оказываются не менее, а зачастую и более значимыми, чем когнитивные факторы. И в самом деле, если ребенок когнитивно «не готов» к школе, за счет чего он тогда успешно учится не только в самом начале обучения (в младшей школе), но и в дальнейшем?
Другой вопрос: если дети, показывающие хорошие результаты в заданиях на внимание, концентрацию, память, логическое мышление и т.д., не справляются с обучением в школе, то чего им, собственно, не хватает?
Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в определённом кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы.
К шести годам ребёнок должен знать свой адрес, название города, где он живёт; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.
Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.
Ребёнок должен:
1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.
У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребёнка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребёнка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребёнка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.
Хотя логические формы мышления доступны детям шестилетнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребёнка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.
Ребёнок должен:
1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.
В целях интеллектуальной подготовки ребёнка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем. Родители часто много рассказывают об устройстве луноходов и прочих вещах, часто недоступных для понимания детьми. И в результате детям кажется, что они все знают. Фактически у детей нет ясных представлений о тех вещах, о которых они говорят. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать элементарную зависимость между причиной и следствием.
В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.
В дошкольный период у ребёнка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребёнок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребёнок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребёнок будет плохо читать стихи.
У ребёнка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребёнок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.
Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.
Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребёнок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы). Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребёнку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.
